Õppeprotsess

1. Õppeprotsessi ettevalmistamine

1.1 Selgitab välja, analüüsib ja üldistab õpperühma õpi- ja erivajadusi, lähtudes sihtgrupi arenguvajadustest ning juhindudes valdkonna arengust.

Koolituste kavandamisel on oluline välja selgitada õppegrupi tegelikud vajadused sh erivajadused. Võimalusel võtan ühendust koolituse tellijaga (telefonitsi, e-kirja teel või lepin kokku kohtumise). Kogemused on näidanud, et koolituse tellija ja koolitusel osalejate nägemus ja ootused koolitusest võivad olla erinevad. Analüüsin koos tellijaga võimalikke õpitulemusi st esitan eesmärgipäraseid küsimusi (milleni  või kuhu soovitakse jõuda; mida oodatakse; mida tehtaks teisiti, kui saadud tulemused oleks käes jne). Kohtumisel olen tähelepanelik kuulaja, panen kirja peamised pidepunktid, olulised mõtted. (Viide 1).

 

Lähtun Demingi kvaliteediringi etappidest: teen kindlaks koolitusel osalejate  arengu- ja õpivajadused ning ootused, sean eesmärgid ja lähtuvalt väljundipõhisest õppekavast kirjeldan oodatavaid tulemusi, määran hindamismeetodid ning -kriteeriumid, koostan koolituse õppekava ja tegevuskava. Juhul, kui õppekava on juba olemas, koostan koolituse kava. (Viide 2). Kasutan võimalusel koolituse-eelset osalejate kodutöö meetodit: näiteks välja mõelda ja saata mulle enne koolituse toimumist teemakohaseid küsimusi, mis aitavad mul jagada sihtgrupile olulisi teadmisi, keskenduda olulisele. Juhul kui sama koolituse läbiviimisse  on kaasatud mitu koolitajat, konsulteerin ka eelnevalt nendega.

 

Töötukassa koostööpartnerina Tööharjutuse teenust pakkudes reeglina ei tea, millised on kliendid. On teada üldine grupi taust: TVR – töövõime reformi kliendid, sõltlased, noored, pikaajalised töötud või sisserännanud, kes meie ühiskonnas alles kohanevad. Olen valmis kõikidele sihtrühmadele neile vajalikku õpetama.

Koolituse ettevalmistamisel vaatan alati üle juba olemasolevad õppematerjalid, teen kohandusi või otsustan uute kasuks, valin sobivad õppemeetodid. Oluline on ajaga sammu pidada, olla kursis valdkonna arenguga ja -suundadega. Otseste õpiväljundite saavutamise kõrval pean oluliseks osalejate üldiste võtmepädevuste arendamist igapäevatöös, koolituste käigus (Viide 3).

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Märkmed tellijaga

Viide 2: Koolituspakett

Viide 3: Võtmepädevuste arendamine igapäevatöös

1.2 Koostab väljundipõhiseid õppekavasid (vt kutsestandardi lisa 2 Kutsestandardis kasutatud terminid), lähtudes sihtgrupi õpivajaduste analüüsist ja kavandab ressursid õppekava elluviimiseks.

Õppekavade koostamine ja arendamine on minu kui koolitaja ja kahe koolitus-ja nõustamisettevõtte asutaja ja eestvedaja (www.tercare.ee; www.pry.ee) peamine ülesanne. Uute õppekavade loomine on ka meeskonnatöö, kaasan erinevaid osapooli: tellijaid sh tööandjad, koostööpartnereid-koolitajaid, õppijaid. Häid ideid saan koolituste lõpus tagasisidedest, millistel teemadel edaspidi koolitusi pakkuda.

 

Teen õppekavade arenduse osas koostööd Tartu Rahvaülikooliga ja  Räpina Aianduskooliga ning mitmete koolitusasutustega üle Eesti. Jälgin, et õppekava vastaks täiskasvanuhariduses nõutavale väljundipõhise õppekava struktuurile Õppekava usaldusväärsus väljendub terviklikkuses st, et nii õpiväljundid, eesmärk, sisu ning hindamine on omavahel seotud. Täiskasvanu soovib koolituselt saada eelkõige praktilisi teadmisi ja selleks, et õppekava lugedes tekiks õppijal huvi, sõnastan õpiväljundid läbi käitumuslike muutuste, kuid vastavalt vajadusele ja õppekava sisule tuleb väljundiks märkida ka teadmiste ja oskuste omandamist (Viide 1).

 

Õppekava sisu annab edasi täpne ja tabav pealkiri. Raskem on välja mõelda pealkirja  nn rätsepatööna valminud koolitusele. Näiteks „Ajaga sammu“, „Töötamine rõõmu ja südamega“, "Kes usub, see suudab" „Tugevate tarkus“ jne.  Koolituse kavandamisel arvestan täiskasvanute ajaressurssiga, samas jälgin, et eesmärk ja õpiväljundid saaksid täidetud. Kui teooria on mahukas, siis on võimalik kavandada osalist e-õpet. Täiskasvanud õppijate kogemuste ressurss  on väärtuslik. Arvestan sellega õppemeetodite planeerimisel, et õppijatel oleks võimalus olla aktiivne ja toimuks üksteiselt õppimine läbi kogemuste jagamise.

 

Ka minu aeg on oluline ressurss: olemasolevaid ja populaarseid õppekavasid uuendan vastavalt turu nõudlusele ja sihtgrupi/tellija vajadusele. Õppekavade koostamisel on oluline teada ka sihtgrupi hinnatundlikkust, kuid mõnikord on piirangud õpikeskkonna ja koolituse mahu suhtes või pean lähtuma projekti/hanke nõuetest (Viide 2).

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Tugiisiku baaskoolituse õppekava

Viide 2: Rakvere TG koolituste õppekava

1.3 Valmistab ette konkreetse koolituse sisu ja metoodika, lähtudes sihtgrupi ja õpperühma vajadustest ja õppekavas fikseeritud õpiväljunditest ja varasemast tagasisidest. Loob koolituse sisu ja uuendab/kaasajastab seda pidevalt.

Koolituse sisu ja metoodika ettevalmistamisel lähtun õppekava õpiväljunditest ja õppijate vajadustest, huvist ja eelnevast kogemusest tuginedes andragoogika põhiprintsiipidele.

Õppekavas on õpiväljundid fikseeritud, see kuidas jõuan õppijatega koolituse lõpuks eeldatava tulemuseni, sõltub sobivate õppemeetodite valikust. Näiteks Tööharjutuse teenusele on Eesti Töötukassa poolt eelnevalt sõnastatud kohustuslikud teemad ning õpiväljundid. Teades, et osalejad on TVR (töövõime reform) kliendid, koostan vastavalt Tööharjutuse kava nädalate (etappide) kaupa, valin sobivad õppemeetodid, mis toetavad osalejaid õpitulemusteni jõudmisel (Viide 1).

Minu ülesanne on valida sobiv meetod teabe parimaks edastamiseks. Kasutan nii õpetaja- kui õppijakeskseid meetodeid. Suuremate õppegruppide puhul on näiteks loeng, demonstratsioon, esitlus õpetajakesksed ning õppija on passiivne kuulaja-vaataja. Täiskasvanud õppija omandab paremini uut infot, kui ta saab õpitava üle arutleda, ajurünnaku meetodil mõtteid ja arvamust avaldada, individuaalselt ja iseseisvalt harjutada või töötada väikeses rühmas oma kogemusi jagades  ning seoseid luues. Õppijate aktiviseerimiseks kasutan õppemänge jt loovaid meetodeid. Pean oluliseks, et õppijad saaksid liikuda, sest uue teabe omandamisel on liikumine ja aju töö tihedalt omavahel seotud. Tagasiside meetodina olen kasutanud erinevaid akadeemilisi (test, ankeet, skaala) kui ka loovaid meetodeid (metafoorid, kollaaž, mäng).

Seaduste muudatused, valdkonnapõhised uuendused, kiired muutused ühiskonnas nõuavad pidevat koolituste kaasajastamist. Näiteks lasteaiaõpetajatele arvutikoolitusele eelnenud küsitluse tagasisidest (Viide 2) lähtudes täiendasime koolitajaga koostöös spetsiaalselt koolituskava  lähtuvalt nende igapäevatöös vajaminevatest e-oskustest (Viide 3) esitluste koostamiseks, kohalkäimise tabelite täitmiseks, e-nädala- ning kuukava koostamiseks, lapsevanematega e-kirja teel suhtlemiseks.

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Tööharjutuse kava meetoditega

Viide 2: Küsitluse näidis

Viide 3: Arvutiõppe koolituskava

1.4 Koostab ja/või kohandab õppematerjale, lähtudes õppekavast ja või koolitusprogrammist, teema käsitlemise loogikast ning õppekeskkonna võimalustest. Viitab korrektselt allikatele, arvestades autoriõigusi.

Õppematerjalide loomisel ja kohandamisel vastavalt sihtrühmale lähtun  õppekavast või koolitusprogrammist. Jälgin, et materjal oleks arusaadav ja loogiline. Oluline on materjalide kujundus, esteetilisus ning keeleline korrektsus. Arvestan, et erineva domineeriva meelesüsteemiga (visuaalid, audiaalid, kinesteetikud) õppijad saaksid võimalikult palju infot neile arusaadavas võtmes. Näiteks kasutan infolehtede kujunduses värve, tabeleid, pilte jne (Viide 1).

Planeerin vastavalt temaatikale õppevideote vaatamist, helifailide kuulamist. Osad õppijad tahavad praktiliselt õpitut kinnistada: läbi kirjutada, koostada ise mõtteskeeme jne. (Viide 2). Õppijad on erineva haridustasemega, koostan õppematerjale ja kohandan vastavalt õppija võimetele (Viide 3).

Õppematerjal on ajas muutuv, olemasolevat materjali täiendan enne koolitust.  Õppimine on efektiivsem kui  õppijad tunnevad, et on isiklikult panustanud õppeprotsessi. Teen koolituse käigus ühiselt loodud materjali kättesaadavaks veebi vahendusel, kasutades selleks spetsiaalset koolituse käigus loodud Facebooki gruppi või Padlet veebitahvlit. Kui kasutan oma koolitustel ka teiste autorite/koolitajate poolt loodud teemakohaseid materjale (esitlused, uuringud, töölehed jm tekstid), viitan autoritele.  Juhin koolitusel tähelepanu, et ka õppijad austaksid autorlust, oleksid allikakriitilised, eriti internetist leitava info suhtes.

Kindlasti on oluline enne koolitust teada, millised on õpikeskkonna võimalused,  vastavalt kohandan õppematerjale. Näiteks kui õpe toimub osaliselt õues, siis peavad ka materjalid vastama välitingimustes õppimisele: töölehtedel suurem kiri, kiletatud tööjuhendid jms.

Olen koostanud mahukamaid karjääri planeerimise valdkonnaga ja elukestva õppimisega seonduvaid metoodilisi trükiseid täiskasvanutele:  „Istuda või astuda“ (Viide 4),  "Karjääriteenuste osutamine täiskasvanutele: Karjäärispetsialisti käsiraamat" (Viide 5), "Karjääri planeerimise oskuste kujundamine kutseõppes: Õpetajaraamat kutseõppeasutuse õpetajale" (Viide 6), "Karjääriõppe sidumine praktikaga: soovituslikud abimaterjalid" (Viide 7), "Oma rada" (Viide 8), "Grupinõustamine. Teooria ja praktika" (Viide 9).

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Tööleht "Enesehinnang"

Viide 2: Tööleht "Eesmärkide seadmine. Minu unistused."

Viide 3: Tööleht "Mida ootan teistelt"

Viide 4: "Istuda või astuda"

Viide 5: "Karjääriteenuste osutamine täiskasvanutele: Karjäärispetsialisti käsiraamat"

Viide 6: "Karjääri planeerimise oskuste kujundamine kutseõppes: Õpetajaraamat kutseõppeasutuse õpetajale"

Viide 7: "Karjääriõppe sidumine praktikaga: soovituslikud abimaterjalid"

Viide 8: "Oma rada"

Viide 9: "Grupinõustamine. Teooria ja praktika"

2. Õppeprotsessi läbiviimine

2.1 Selgitab õppijatele õppekavas ja/või koolitusprogrammis seatud õppe eesmärke. Toetab õppijaid individuaalsete õpieesmärkide seadmisel, aidates siduda neid õppekavast tulenevate eesmärkidega.

Täiskasvanud õppija   on ennastjuhtiv ja pragmaatik, ta õpib seda, mis on temale  oluline ning soovib õpitut kohe elus rakendada.  Minu kui  koolitaja eesmärk on õppijate õppimise toetamine. Koolituse alguses püüan osalejad juba tutvumise etapis haarata vestlusesse, milles selguvad õppijate huvid ja vajadused. 

 

Koostöös õppijatega määratleme nende eesmärgid ja ootused, lähtudes õppekava eesmärgist ja õpiväljunditest. Innustan õppijat nägema oma potentsiaali. Täiskasvanud õppija omandab uut teavet efektiivsemalt kui on eelnevalt oma õppe eesmärgi sõnastanud. Näiteks esitan eesmärgipäraseid küsimusi: milline kasu võiks olla sellelt koolituselt sulle, milleni  või kuhu soovid jõuda oma õpingutes, mida ootad endalt, grupikaaslastelt, minult, mida sa teeksid teisiti, kui saadud tulemused/teadmised oleks käes?

 

Kasutan ka sokraatilist meetodit eesmärgiga küsimuste abil jõuda õppija tegelike vajadusteni ning siis üheskoos eesmärk sõnastada. Lühematel koolitustel ei ole võimalik õpieesmärke väga põhjalikult läbi arutada, osaleja teab, milline on eesmärk, ta pühendab ennast selle saavutamisele ning üldjuhul lahkub koolituselt mõne teadmise võrra rikkamana.

2.2 Rakendab erinevaid võtteid õppimist toetava keskkonna loomiseks, kaasates õppijaid. Kujundab õppimist soodustava füüsilise, vaimse ja sotsiaalse keskkonna ka keerukates tingimustes, kasutades oma loovust ja kogemust.

Turvaline õpikeskkond ja õppijakesksus loob tingimused koolitusel osaleja õpimotivatsiooni kujunemiseks. Olulist rolli mängib ka materjali huvitav esitlus ja koolitaja oskus õppijaid aktiviseerida.

Füüsiline keskkond on esmane, mida õppija koolitusruumi astudes tajub. Kindlasti on oluline, kuidas koolitusele tulles õppija vastu võetakse. Õppimist toetava füüsilise ruumi kujundamine pole alati minu kui koolitaja võimuses, kuid püüan olla leidlik õpimiljöö loomisel. Hea, kui saan toole ja laudu ümber paigutada. Sageli võtan kasutusele ainult toolid paigutades need poolringikujuliselt. Ruumikujundus sõltub kindlasti koolituse eesmärkidest. Oluline on ruumi valgustus, õhutamise võimalus ning optimaalne suurus. Hoolitsen, et õppijad kuuleksid mind ja üksteist ning  näeksid esitlust, tahvlit ja üksteist. Kontrollin, kas tehnilised vahendid on töökorras, õppematerjalid – ja vahendid  oleksid käepärast ning võimalik keskkonnamüra oleks minimaalne. Meeleolu loomisel kasutan neutraalset rahulikku muusikat näiteks individuaalse töö tegemisel eelnevalt küsides, kas kõik osalejad soovivad taustaheli.

Kui koolitusel on vajalik kasutada arvuteid, siis hoolitsen selle eest, et töö arvuti taga on ergonoomiline, ka puhkepausid on olulised. Õpetan silmade lõõgastusharjutusi.

Positiivne sotsiaalne ja emotsionaalne keskkond toetab õppijate üksteisemõistmist, konfidentsiaalsuse kokkulepet, kindlasti enda ja teiste ajakasutuse austamist. Sõlmin osalejatega koolituse alguses kokkulepped, mõnikord on vaja kehtestada ka reeglid (Töötukassa kliendid vajavad aegajalt rangemaid reegleid). Täiskasvanud õppijad on võrdsed partnerid, lepime kokku, kuidas üksteise poole pöördume, üldjuhul sinatamine on kõigile vastuvõetav, mis on oluline usaldussuhte loomiseks. Emotsionaalse turvalise keskkonna loomiseks kasutan koolitustel teemakohaste, ka humoorikate lugude jutustamist, filmiklippe ja loovaid eneseväljenduse harjutusi.

Intellektuaalne keskkond kujuneb õppijate ja minu kui koolitaja koostöös, kui palju mina panustan õpetamisse ja osalejad õppimisse. Õppijad peavad jõudma etappi, kus nad tajuvad õppimise tähendust ja nad tunnevad, et on piisavalt pingutanud.

2.3 Juhib õppeprotsessi, pidades silmas õppekavast tulenevaid ja õppijate individuaalseid õpieesmärke. Viib vajaduse korral sisse muudatusi õppe etappide järjestuses ja töövormides, kaasates õpperühma ja arvestades iga üksikuõppija vajadusi. 

Koolitajana pean oluliseks õppeprotsessi juhtimist. Õppijale jääb kõige paremini meelde koolituse  alguse emotsioon ning lõpetamine. See, millist teadmist omandati koolituse käigus, meenub  siis, kui tuletatakse meelde alguse ja lõpu tegevusi. Õppimisprotsessis toimub  kognitiivne mõttetegevus, koolitaja on selles protsessis suunaja. Lähtun koolitusel kolmeosalisest mudelist: häälestrusetapis (evokatsiooni etapp) ärgitan õppijaid teadvustama oma varasemaid teadmisi ja kogemusi, loome seoseid ning seame koos eesmärgid mis kõnetavad nii õppijat ja on kooskõlas õppekava eesmärkidega. Hoian õppijate tähelepanu teemal kasutades erinevaid aktiviseerivaid meetodeid.

 

Häälestusetapil on oluline saavutada õppijatega partnerlussuhe. Täiskasvanud suhtlevad meelsasti, küsivad küsimusi, arvestan sellega aja planeerimisel.  Tähenduse mõistmise etapis suunan õppijad uut teavet seostama, siduma oma arusaamadega, kasutan erinevaid aktiviseerivaid meetodeid (individuaalne töö, paaristöö, arutelud rühmas, õppevideo jne). Kolmandas etapis reflekteerime õpitut, ärgitan õppijaid looma tervikpilti õpitust, looma uusi seoseid. Näiteks koolituse lõpus aruteluring mida kogeti, millist uut teavet omandati ning kuidas muutus õppija arusaam. Kasutan reflekteerimisel ka loovaid meetodeid nagu pildikollaaž, metafoorid jne.

Kogenud koolitajana olen valmis kiireks tegutsemiseks ootamatutes olukordades, vahetan vajadusel meetodit ning vastavalt olukorrale teen nn käiguvahetuse – muudan planeeritud teemat, kasutan aeglasemat tempot või hoopis maandame pingeid „aeg maha“ meetodil. Selliseks olukorraks tuleb rohkem valmis olla Tööharjutuse gruppe juhtides.

Erivajaduste ilmnemisel toetan õppijat, lähtun tema vajadusest, samas arvestan ülejäänud grupiga. Mõnikord muudan teemade järjestust, teeme tihedamini pause, vajadusel lihtsustan õppematerjali või annan lisamaterjali. Kõik oleneb osalejate võimetest, oluline on, et iga õppija tunneks ennast õppeprotsessi kaasatuna.

2.4 Kavandab ja juhib õpet lähtuvalt õpi-, grupi- ja isiksusliku kasvu protsessidest. Algatab ja juhib tegevusi vastupanu ületamiseks õpperühmas, kasutades konfliktolukordi õppimise allikana.

Iga õppegrupp on eriilmeline, koolitajana lähtun koolitusprotsessi käigus ja õpitegevuste valikul grupi arengufaasidest.

 

Kujunev grupp vajab minu toetust,  kindlat suunamist ja  juhtimist, kuna õppijad sõltuvad koolitajast. Siin loome turvalise keskkonna, sõlmime kokkulepped, tutvustan koolituse teemade jaotust, meetodeid, kuidas anname tagasisidet ning kohandame õppekava õpieesmärgid õppijate isiklike eesmärkidega.

Sõltuvalt inimestest, jõuab iga grupp varem või hiljem konfliktifaasi, mis väljendub erimeelsuste ja - seisukohtade väljendamises, rahulolematuses kas grupikaaslaste, temaatika, koolitaja, keskkonna vms suhtes. Õppijad ei pruugi ise olla teadlikud piiravatest uskumustest ja barjääridest ja see võib olla vastupanu põhjuseks. Koolitajana pean seda märkama ja suunama. Minu ülesanne on siin anda konstruktiivset tagasisidet, esitada küsimusi, lasta osalejatel väljendada omi seisukohti, kritiseerime tegevust ja käitumist, mitte isikut. Püüan suunata õppijaid nägema erinevaid mõttemustreid. Reflekteerimisel kasutan ise ja suunan osalejaid kasutama peegeldamistehnikat.

 

Olen kasutanud probleemide ilmnemisel ka lugude jutustamise tehnikat, kus tegelased on anonüümsed, kuid konfliktne olukord on sarnane grupis toimuvaga. Koolitajana on mul mitmeid nn standardseid lugusid, sest konfliktid gruppides on sarnased. Lugudest kuuldu põhjal teevad õppijad omad järeldused ning hakatakse nägema rohkem ennast ja suudetakse tulemusena reguleerida oma käitumist ning leitakse oma kogemustel põhinevaid lahendusi. Iga probleem pole veel konflikt, kuid iga konflikt on juba probleem. Rõhutan, et probleemid on edasiviiv jõud ja nendest me õpimegi. Konfliktifaasist aga tuleb grupp kiirelt välja tuua.

Eraldumisfaasi alguses õppijad hoiavad omaette, sest konfliktietapp on läbitud, töörahu taastatud, kuid ei tihata veel kõiki tegevusi koostöiselt ette võtta. Uuendame või muudame kokkuleppeid vajadusel. Õppeprotsessi käigus suunan osalejad rühmatööd ja grupiarutelusid tegema, hoian fookuses eesmärki ning püüan vähem sekkuda.  Lõpuks jõuab grupp koostööfaasi, üksteist on hakatud usaldama. Koolitajana olen siin pigem suunaja ja võimaluste pakkuja rollis. Õppijat toetab siin hea huumor ja koolitajapoolne märkamine ja tunnustuse jagamine. On tekkinud „meie“ tunne.

Lahkumisfaasis ollakse emotsionaalsed ja julgetakse ka oma emotsioone väljendada Julgustan siin omandatud teadmisi oma igapäevaellu rakendama, rõhutades, et täiskasvanu on elukestev õppija. Seda faasi nimetatakse ka leinafaasiks. Tuleb tõdeda, et Tööharjutuse gruppides tekibki nn leinatunne, inimesed nagu kaotaksid kursuse lõppedes loodud toetuspinna jalge alt, ei taheta harjuda mõttega, et peavad iseseisvalt kursuselt saadud teadmiste ja juhendustega edasi minema, hakkama vastutama enda tegevuse eest.

2.5 Koostab hindamisjuhendi ja hindab õpiväljundite saavutamist.

Täiskasvanuõppes kasutatakse mitteeristavat hindamist. Hindamisjuhend koolituse õppekavas teavitab õppijat, millised on tingimused koolituse lõpetamiseks (Viide 1). Hindamise eesmärgiks on arengu ja õppimise suunamine ning kontrollimine, kas teadmisi omandati. Koolituse lõppedes hindan õppija õpiväljundite saavutamist.

 

Juhul kui täiskasvanu soovib edaspidi kasutada oma täienduskoolituse tunnistust tõestamaks varasemaid õpikogemusi (VÕTA), siis teadmiste, oskuste hindamine koolituse lõpus on hädavajalik. Koolituse läbimise tingimustes on küll kirjas, milline on osalemise miinimum, kuid seda ei saa lugeda õpiväljundi saavutamiseks.  Lühikoolituse puhul võib olla  näiteks kriteeriumiks, et õppija on kohal ja osaleb aktiivselt õpiprotsessis, sooritades rühmatööd ning osaleb koolituse kokkuvõtval arutelul, kuid kindlasti ei saa selliseid kriteeriume seada pikematele kursustele. 

 

Hindamismeetod kirjeldab, kuidas õppija oma oskusi, teadmisi demonstreerib ja hindamiskriteeriumi abil kirjeldatakse, millisele tasemele need teadmised ja oskused peavad vastama. Õppekavas jälgin, et hindamismeetodid ja -kriteeriumid on loogiliselt seotud õpiväljunditega (Viide 2, 3). Õpiväljundite omandamist tõendab koolituse lõpus väljastatav tunnistus (Viide 4). Juhul, kui õpiväljundeid ei saavutata, väljastatakse tõend, kus on märgitud koolitusel läbitud teemad ja maht.

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Tugiisiku baaskoolituse õppekava

Viide 2: Juhtumianalüüs

Viide 3: Tugiisiku baaskoolituse praktikajuhend lasteasutusele

Viide 4: Tugiisiku baaskoolituse tunnistus

3. Õppeprotsessi analüüs ja hindamine

3.1 Kogub õppijatelt, kaaskoolitajatelt ja teistelt sidusgruppide liikmetelt arvamusi õppeprotsessi kohta, valides selleks sobivaimad meetodeid. Tegeleb metoodikate arendamisega.

Tagasiside kogumine õppeprotsessi kohta on nagu suhtlemisprotsess, kus tagasiside andja kirjutab või annab suuliselt infot selle kohta, mida õppis ja koges. Tagasiside saaja võtab teabe vastu, et hiljem oma tegevust reflekteerida, teha järeldusi õppeprotsessist, planeerida või vajadusel korrigeerida edaspidiseid tegevusi.

Tagasiside kogumine nii lühemate kui pikemate koolituste lõpus on minule kui koolitajale teave, kuidas õnnestusin, milline on minu arenguruum. Tagasisideks kasutan suulisi ja kirjalikke meetodeid, osad on loovamad, osad akadeemilisemad, oleneb koolituse iseloomust.

 

Väärtuslik tagasiside on kirjeldav, mitte hindav ega tõlgendav. Näiteks kasutan lühikest tagasisidestamist, kus õppija vastab etteantud vormis kirjalikult 5-7 küsimusele koolituse kohta (Viide 1). Vastavalt kokkuleppele tellijaga koostan tagasiside lehtede põhjal kokkuvõtte. Loovamad meetodid on suulised metafoorid, kus koolituse lõpuringis saab iga õppija öelda paar metafoori või sümboli koolituse kohta tervikuna või välja tuua olulise õpikogemuse. On olnud ka koolitusel osalejate endi initsiatiivil kogutud spontaanset emotsionaalset tagasisidet (Viide 2 ja 3). Toetavaks vahendiks metafoorse tagasiside võtmisel kasutan ka sõnakaarte „Sõna jõud“ ning erinevaid metafoorseid pildikaarte (ECCO) (Viide 4). Olen kasutanud kollaažitehnikat (Viide 5), milleks planeerin rohkem aega.

 

Hea ja kiire tagasiside meetod on „Täringuvise“, mida võib teha ka iga koolituspäeva lõpus. Õppija veeretab täringut ja nii mitu silma saab, nii palju iseloomulikke sõnu või lauseid ütleb, mida teada sai või millise tundega ta koolituselt lahkub. Mõnikord mõtlen ise välja uue metoodika, mis kõnetab nii õpigruppi ja on seotud käsitletud teemaga. Näiteks pikema koolituse jooksul täidavad õppijad protsessipäevikut, kuhu igapäevaselt teevad märkmeid (võib ka pidada õpiblogi) ning koolituse lõpul vastavad oma päevikukirjete (blogi) põhjal küsimustele ning lõpuringis  antakse ülevaade. Mina koolitajana juhin protsessi, kuulan, teen märkmeid, mille põhjal kirjutan hiljem kokkuvõtva analüüsi.

 

Rõhutan õppijatele, et kui anda konstruktiivset tagasisidet, siis tuleb see suunata tegevusele, mitte isikule. Saades koolitajana konstruktiivset tagasisidet, suhtun sellesse kui võimalusse oma tegevust põhjalikumalt analüüsida. Tagasiside annab ka koolitusasutusele infot, kuidas mainet hoida.

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Innove tagasiside leht

Viide 2: Tagasiside

Viide 3: Tagasiside

Viide 4: „Sõna jõud“ ECCO kaardid

Viide 5: Tagasiside kollaaž

3.2 Analüüsib õpitulemusi ning edaspidiseid õpi- ja arenguvajadusi, kasutades sobivaid analüüsimeetodeid, vajadusel otsib lisateavet.

Koolitus on õnnestunud siis, kui õppija suudab formuleerida oma teadmisi käsitletava teema kohta ja sõnastada, mida õppis. Koolitajale on see kinnituseks, et õpiväljundid on saavutatud. Pean oluliseks õpitulemuste hindamisel ja analüüsimisel jälgida õppija isiklikku arengut ja kasvu. Näiteks Tööharjutuse alguses madala enesehinnanguga, räsitud ja heitunud inimene hakkab kursuse keskel julgema oma arvamust avaldama, suudab vaadata tulevikku positiivsema pilguga, planeerib oma tööalast karjääri, on avatud väljakutsetele, innustub uutest teadmistest ning minu silme all kujuneb ennastjuhtiv ja oma arengu eest vastutav  täiskasvanu.

Olen oma tegevuse analüüsimisel kasutanud tuntud SAKA-ringi meetodit, kus kirjeldan lühidalt teemat või meetodit, siis annan hinnangu  tegevuse õnnestumise kohta ja analüüsin õnnestumise või ebaõnnestumise põhjusi (Viide 1). Tähenduse loon sellega, mida olen olukorrast õppinud ja vastavalt sellele saan edaspidi tegevusi planeerida. Selline analüüs võimaldab saada parema ülevaate olukorrast ja leida katsetamiseks uusi meetodeid. SAKA-ring on lihtne ja arusaadav ka õppijale oma õppetegevuse analüüsimisel.

Olen koos õppijatega, eelnevalt kokku leppides konfidentsiaalsuse põhimõtetes, vastanud veidi intrigeerivatele küsimustele: mis mind üllatab?; mis mind paneb mõtlema?; mis tekitab minus segadust?; millele pean edaspidi rohkem tähelepanu pöörama?;  milliseid arenguvajadusi märkan endas? Arutame tagasiside õppijatega läbi, samas analüüsin ennast, jagan õppijatega oma seisukohti, eriti kõnetab õppijaid see, milliseid üllatusmomente koolitaja näeb ja tajub.

Õpitulemuste ja arenguvajaduste analüüsimisel olen kasutanud ka STARR (situation, task, activities, results, reflection) mudelit: olukorra kirjeldus, ülesanded või rollid, mida täideti, tegevused ja meetodid ning millised olid tulemused sh parimad ja üllatuslikumad ning mida tehti, lõpuks järgneb analüüs.

Aegajalt osalen mõnel kolleegi koolitusel vaatlejana, sama teeb tema. Hiljem vahetame nähtu-kuuldu põhjal kogemusi, sõnastame arenguvajadused ja võimalikud viisid, kuidas oma arenguteekonda planeerida. Lisateavet otsin internetist, loen erialast kirjandust ning pean nõu mentoriga.  

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: SAKA ringi skeem

3.3 Sõnastab hindamiskriteeriumid ja hindab õppeprotsessi.

Hindamismeetodid koos  hindamiskriteeriumitega on õppekavas kirjas (Viide 1) kus on teave ülesande täitmiseks. Hindamiskriteeriumid  on  õppijatele teada enne ülesande täitma hakkamist. Vajadusel selgitan need õppijatele veel kord üle, tavaliselt koolituse alguses, millist teadmiste ja oskuste taset neilt oodatakse. Hindamiskriteeriumite sõnastus tuleneb õpiväljunditest, kuid sõnastus on detailsem.

Näiteks Tugiisiku baaskoolituse õppekavas on hindamiskriteeriumiteks see, et koolitusel osaleja koostab positiivseks soorituseks koolitusel saadud teadmiste toel juhtumianalüüsi ning tegevusplaani, kirjeldades abivajaja aktuaalseid probleeme ning pakkudes välja sekkumisvõimalusi, läbib erialase praktika ning täidab praktikapäeviku. Hindamine õppeprotsessi osana võimaldab nii õppeprotsessi kestel kui ka lõpus tõhustada koolitatavate õppimist ning hinnata, kas õpiväljundid ning õppimis- ja õpetamistegevused on omavahelises seoses ning kooskõlas. Tugiisiku baaskoolitusel kasutan mitteeristavat hindamist, teatud kindlate lävendikriteeriumidest lähtuvalt.

Mitteformaalses õppes, täienduskoolitustel kasutataksegi enamasti mitteeristavat hindamist. Täiskasvanuõppes üldjuhul ei kasutata hindekriteeriume v.a. tasemehariduses, akadeemilises õppes.

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Tugiisiku baaskoolituse õppekava, hindamiskriteeriumid

3.4 Koostab ülevaate koolituse tulemustest (hinnangutest, edasistest tegevustest jm asjassepuutuvast) ja teavitab sellest seotud isikuid, valides ise teavitamise meetodid.

 

Koolituse lõpus annan tellijale, vastavalt eelnevale kokkuleppele, ülevaate koolituse tulemustest. Erinevate projektide raames läbiviidavate koolituste tulemuste kajastamine on ääretult erinev ja sõltub koolituse tellijast- lühikesest kokkuvõttest kuni väga põhjaliku ja mahuka tulemuste analüüsini etteantud tabelite, tulemuste hindamise, tegevuste ja andmetega.

 

Töötukassa tellimuste täitmise puhul annan teenuse lõppedes kirjaliku kokkuvõtva tagasiside eraldi iga kliendi arengupotentsiaalidest, motivatsioonist, hoidun sildistamisest ja hinnangu andmisest kliendile (Viide 1). Viimaste tööharjutuste hangete puhul on olnud vaja kolmes etapis tagasisidestada, andmed on  konfidentsiaalsed. Täienduskoolituste puhul on tagasiside ülevaade kas suuline (ümarlaua kohtumine tellija juures) või kirjalik (Viide 2, 3, 4).

Viide tõendusmaterjalile:

Viide 1: Hinnang vabas vormis

Viide 2: Tagasiside vorm osalejatele

Viide 3: Tagasiside vorm koolitajatele

Viide 4: Tagasiside leht